Moacir Gadotti, La question de l’éducation formelle/non formelle

Document transmis par l’auteur:

INSTITUT INTERNATIONAL DES DROITS DE L’ENFANT (IDE)

Droit à l’éducation: solution à tous les problèmes ou problème sans solution?

Sion (Suisse), 18 au 22 octobre 2005

LA QUESTION DE L’EDUCATION

FORMELLE/NON FORMELLE

Moacir Gadotti (*)

On ne connaît point l’enfance: sur les fausses idées qu’on en a, plus on va, plus on s’égare. Les plus sages s’attachent à ce qu’il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d’apprendre. Ils cherchent toujours l’homme dans l’enfant, sans penser à ce qu’il est avent que d’être homme. Voilà l’étude à laquelle je me suis le plus appliqué, afin que, quand toute ma méthode serait chimérique et fausse, on pût toujours profiter de mes observations. Je puis avoir très mal vu ce qu’il faut faire; mais je crois avoir bien vu le sujet sur lequel on doit opérer. Commencez donc par mieux étudier vos élèves; car très assurément vous ne les connaissez point; or, si vous lisez ce livre dans cette vue, je ne le crois pas sans utilité pour vous. Jean-Jacques Rousseau, Emile ou de l’éducation. Paris: Garnier-Flammarion, 1966, p.32.

1. Introduction

L’éducation est un des présupposés fondamentaux pour que les individus aient accès à l´ensemble des biens et des services disponibles dans la société. Elle est un droit de tout être humain, condition nécessaire pour qu´il puisse jouir d´autres droits constitués dans une société démocratique. Pour cela, le droit à l’éducation est reconnu et consacré dans la législation de pratiquement tous les pays et, particulièrement, par la Convention Relative aux Droits de l’Enfant des Nations Unies (particulièrement les articles 28 et 29). Un autre bon exemple est Le Statut de l´Enfant et de l´Adolescent du Brésil. Nier l´accès à ce droit, c´est nier l´accès aux droits humains fondamentales. C´est un droit à la citoyenneté, toujours proclamé comme priorité, mais pas toujours réalisé et garanti dans la pratique.

Ce droit s´est restreint à l´enseignement fondamental et gratuit, mais il ne finit pas à “l´âge propre” de l´enseignement fondamental. C´est un droit qui doit se prolonger au long de toute la vie, comme l´éducation. C´est pour ça que c´est important de discuter, comme il est en train d´être fait dans ce Séminaire, pas seulement l´élargissement de ce droit, mais aussi ses limites, traduits dans la question: “Droit à l’ éducation: solution à tous les problèmes ou problème sans solution?”. La question est de savoir si les réponses traditionnelles du point de vue juridiques et politico-pedagogique ont pu répondre à cette question dans ses multiples dimensions, lesquelles sont, le droit à l´accès (homogène, efficient et universel), la permanence et l´apprentissage de qualité. Le droit à l´éducation est, surtout, le droit d´apprendre. Il ne suffit pas d’ être inscrit dans une école. Il est nécessaire d´apprendre à l´école.

Le droit à l’ éducation est suspect dans une époque où l´éducation est traitée comme une marchandise, comme le soutient l´Organisation Mondiale du Commerce (OMC). Devant la croissante marchandisation de l´éducation les États abandonnent, chaque fois plus, leur devoir de garantir ce droit, transformant le droit à l´éducation en service offert soit par l´Etat, soit par le Marché, comme service, dont l´accès est limité à seulement ceux et celles qui peuvent le payer. Ainsi il apparaît plusieurs “industries de la connaissance” qui offrent les plus variables paquets éducatifs pour tous les goûts et des disputes serrées dans le marché mouvementé par le “marketing éducationnel”, en vendant l´éducation comme si l´on vendait du savon. La question est encore plus grave quand quelques politiciens et économistes argumentent qu´il s´agit d´une question de coût, en soutenant que c´est moins cher de garantir ce droit par le Marché qu´à travers le haut coût de l´éducation publique. Ils entendent l´éducation comme une dépense au lieu d´un investissement.

Dans ce contexte, il est encore plus actuel de discuter les droits de l´enfant à l´éducation de qualité. L´enfant est la principale victime de la marchandisation de l´éducation. Il est important de confronter la théorie et la pratique, le légal et le réel, de changer des expériences et de mobiliser des énergies contre cette vague du Marché qui attaque l’ éducation publique. La plus grande contradiction aujourd´hui n´est pas entre l´Étatique et le Privé, mais entre le Mercantile et le Public.

En ce qui me concerne je voudrais amener quelques éléments pour la réflexion sur le thème “éducation formelle et éducation non-formelle”, prenant comme support l´expérience de l´Institut Paulo Freire (São Paulo, Brésil).

2. Education formelle et éducation non-formelle

On définit “éducation non-formelle” comme “toute activité éducationnelle organisée, systématique, faite en dehors du système formel pour offrir des types sélectionnés d´enseignement à des groupes déterminés de la population” (La Belle, 1982:2). Une définition qui montre l´ambiguïté de cette modalité d´éducation, étant donné qu´elle se définit en opposition (négation) à un autre genre d´éducation: l´éducation formelle. Usuellement on définit éducation non-formelle par une absence, en comparaison avec l´école, prenant l´éducation formelle comme l´unique paradigme de l´éducation, comme si l´éducation formelle scolaire ne pouvait pas accepter l´informalité, l´“extra-scolaire”.

J´aimerais définir l´éducation non-formelle par ce qu´elle est, par sa spécificité et non par son opposition à l´éducation formelle. J´aimerais aussi démontrer que le concept d´éducation soutenu par la Convention Relative aux Droits de l’Enfant, dépasse les limites de l´enseignement scolaire formel et englobe les expériences de vie, et les processus d´apprentissage non-formels, qui développent l´autonomie de l´enfant. Comme dit Paulo Freire “Si c’était clair pour nous que c’était en apprenant que nous apprenons qu’il est possible d’enseigner, nous aurions compris facilement l’importance des expériences informelle dans les rues, les places, dans le travail, dans les classes des écoles, dans les cours des écoles pendant les récréations, où plusieurs gestes des élèves, du personnel de l’administration, du personnel d’enseignement se croisent plein de signification (Freire, 1997:50).

éducation formelle a des objectifs clairs et spécifiques et elle est représenté surtout par les écoles et les universités. Elle dépend d´une direction éducationnelle centralisée comme le curriculum, avec des structures hiérarchiques et bureaucratiques au niveau national, avec des organes de fiscalisation et des ministères d´éducation. L´éducation non-formelle est plus diffuse, moins hiérarchique et moins bureaucratique. Les programmes d´éducation non-formelle n´ont pas besoin nécessairement de suivre un système de séquences hiérarchique de “progression”. Leur durée n´est pas définie, et peut, ou pas, donner des certificats d´apprentissage.

Toute éducation est, d´une certaine façon, formelle, dans le sens d´être intentionnelle, mais le scénario peut être différent: l’ espace de l’ école est marqué par la formalité, par la régularité, par la séquence. L’ espace de la ville (juste pour montrer un scénario de l´éducation non-formelle) est marqué par le manque de continuation, par l´éventualité, par l´informalité. L´éducation non-formelle est aussi une activité éducationnelle organisée et systématique, mais qui se passe hors du système formel. C´est pour cela que quelques uns l´appelle improprement d´“éducation informelle”. Les espaces de l´éducation non-formelle sont multiples. Au delà des écoles (où l´on peut offrir aussi éducation non-formelle) nous avons les Organisations Non-Gouvernementales (définies aussi en opposition aux “gouvernementales”), les églises, les syndicats, les partis, les médias, les associations de quartier, etc. Dans l’ éducation non-formelle, la catégorie espace est aussi important que la catégorie temps. Le temps de l´apprentissage dans l´éducation non-formelle est flexible, respectant les différences et les capacités de chacun et de chacune. Une des caractéristiques de l´éducation non-formelle est sa flexibilité sois en relation au temps, soit en relation à la création et recréation de ses multiples espaces.

Il s´agit d´un concept ample, très associé au concept de culture. C´est pourquoi il est lié fortement à l´apprentissage politique des droits des individus en tant que citoyens et à la participation dans des activités de groupes, soit des adultes soit des enfants. Selon Maria da Glória Ghon (1999:98-99), l´éducation non-formelle détermine un processus de formation pour la citoyenneté, de capacitation pour le travail, d´organisation communautaire et d´apprentissage des contenus scolaires dans des endroits différents. C´est pourquoi elle est, plusieurs fois, associée à l´éducation populaire et l´éducation communautaire. L´éducation non-formelle s´est étendue, de façon impressionnante, dans les dernières années face à tout le monde, comme “éducation tout au long de la vie” (concept diffusé par l’UNESCO), englobant toute sorte d´apprentissage pour la vie, pour l´art de bien vivre et de vivre avec les autres. “La diffusion des cours d´auto-connaissance, des philosophies et techniques orientales pour se détendre, méditation, allongement etc. ne sont plus vues comme ésotériques ou des fuites de la réalité. Elles sont devenues des catégories de existence, des chemins de la sagesse. C´est aussi un grand champ d´éducation non-formel” (Gohn, 1999:99).

Il ne s´agit pas ici de faire une opposition entre éducation formelle et éducation non-formelle. Il s´agit de mieux connaître ses potentialités et de les harmoniser au bénéfice de tous, et particulièrement des enfants.

Je voudrais, à la suite, faire référence à un exemple concret d´un espace chaque fois plus utilisé soit dans l´éducation formelle ou non-formelle. Il s´agit du cyberespace de la formation rendu possible par la croissance des nouvelles technologies.

3. Les nouveaux espaces de formation et d´informalité de l’ éducation

Les nouvelles technologies de l´information ont créés de nouveaux espaces de la connaissance. Maintenant, au delà de l´école, aussi l´entreprise, l´espace de la maison et l´espace sociale sont devenu éducatifs. Chaque fois plus de gens étudient chez soi, en pouvant, de là, avoir l´accès au cyberespace de la formation et à l´apprentissage à distance, chercher dehors des écoles l´information disponible dans les réseaux des ordinateurs interreliés et les services qui répondent à leurs demandes personnelles de connaissance. D´un autre côté, la société civile (les ONGs, les associations, les syndicats, les églises…) se revigorent, pas seulement comme des espaces de travail, mais aussi comme des espaces de diffusion et de reconstruction des connaissances. Comme prévoyait Herbert Marshall McLuhan (1969), a la fin des années 60, la planète est devenue notre salle de classe et notre adresse. Le cyberespace a rompu avec l´idée du temps approprié pour apprendre. L´espace d’apprentissage est ici, n´importe où; le temps d´apprendre est aujourd´hui et toujours.

Aujourd´hui tout est bon pour apprendre. Et cela va bien au-delà du simple ″recyclage″ et de l’actualisation des connaissances et plus loin que “l’assimilation” des connaissances. La société de la connaissance est une société de multiples opportunités d’apprentissage. Les conséquences pour l’école, pour les enseignants et pour l´éducation en générale sont énormes. Il est essentiel de savoir se communiquer, savoir rechercher, avoir une raison logique, savoir organiser son travail, avoir un mode de raisonnement logique, avoir de la discipline dans le travail, être indépendant et autonome, savoir articuler la connaissance avec la pratique, être apprenant autonome et à distance.

Dans ce contexte, l’enseignant est beaucoup plus un médiateur de la connaissance, devant l´élève, sujet de sa propre formation. L´élève a besoin de construire et de reconstruire la connaissance à partir de ce qu’il fait. Pour cela l’enseignant a besoin d’être curieux, rechercher le sens de ce qu´il fait et montrer des nouveaux sens pour le “quoi-faire” de ses élèves. Il ne sera plus quelqu´un qui donne des leçons mais un organisateur de la connaissance et de l’apprentissage. L’enseignant devient un apprenant permanent, un constructeur de sens, un coopérateur, et, surtout, un organisateur de la connaissance. Il est celui qui “prends soin” de apprentissage. Ce “soin” (Boff, 1999) est une catégorie essentiel dans le domaine de l´éducation. C´est ne pas un soin dans le sens assistencialiste, mais il fait référence à l´attention et à la responsabilité éthique et politique de l´éducateur. Cela ne sert à rien d´enseigner, si les élèves ne réussissent pas a organiser leur travail, à être des sujets actifs d´apprentissage, auto-disciplinés, motivés. Et ce n´est pas suffisant de rendre possible l´accès et la permanence dans les écoles pour tous: le droit à l´éducation implique le droit d´apprendre.

Aujourd´hui les théories de la connaissance sont centrées sur l´apprentissage. Mais nous apprenons seulement quand nous nous sentons profondément concernés par ce que nous apprenons, quand ce que nous sommes en train d´apprendre a un sens dans nos vies. Connaître et apprendre sont des processus “auto-poiéthiques” (Maturana & Varela, 1995), auto-organisés. On connaît vraiment seulement ce qu´on construit de manière autonome. C´est pour ça, que, devant la dissémination de l´information, il est nécessaire que l´école et l’enseignant fassent une sélection critique de l´information, parce qu´il y a beaucoup d´ordure et de publicité trompeuse véhiculées. Il ne manque non plus, dans l´ère de l´information, des enchanteurs des mots pour avoir quelque profit, soit économique, soit religieux, soit idéologique. Cela est valable soit par l’éducation formelle, soit par l’éducation non-formelle.

À quoi ça sert alors la connaissance?

La connaissance sert tout d´abord pour nous connaître mieux, nous mêmes et toutes nos circonstances, connaître le monde. Elle sert à acquérir les habilités et les compétences du monde du travail, sert à prendre part des décisions de la vie en générale, sociale, politique, économique. Elle sert à comprendre le passé et planifier l´avenir. Finalement, elle sert pour nous communiquer, pour communiquer ce que nous connaissons, pour connaître mieux ce que nous connaissons déjà et pour continuer à apprendre.

Connaître c´est important parce que l´éducation se fonde dans la connaissance et celle-ci dans l´activité humaine. Pour innover il est nécessaire de connaître. L´activité humaine est intentionnelle, elle n´est pas séparée d´un projet. Connaître ce n´est pas tout simplement s´adapter au monde. C´est une condition de survie de l´être humain et de l´espèce. Avant de connaître le sujet “s´intéresse pour” (Habermas). Il est “curieux”, il a “de l´espoir” (Freire). Voilà pour quoi l´importance du travail de “séduction” (Nietzsche) des enseignants devant l´étudiant, l´étudiante. Séduire dans le sens d´enchanter par la beauté et pas comme technique de manipulation. Voilà pourquoi le besoin de la motivation, de l´enchantement. Motivation qui doit venir du dedans de l´élève et pas de la publicité. Il est nécessaire de montrer que “apprendre est savoureux, mais demande de l´effort”, comme Paulo Freire disait dans le premier document qu´il a envoyé aux enseignants quand il était Secrétaire de l´Éducation Municipale à São Paulo, en janvier de 1989.

Nous ne pouvons pas établir des frontières très rigides aujourd’hui´hui entre le formel et l´informel. Dans l´école et dans la société, interagissent divers modèles culturelles. Le curriculum consacre l´intentionnalité nécessaire dans la relation interculturelle pré-existente dans les pratiques sociales et interpersonnelles. Une école est un ensemble de relations interpersonnelles, sociales et humaines où interagissent nature et environnement. Les curricula monoculturels du passé, tournés sur eux-même, etnocentriques, méprisaient “l´informel” comme “extra-scolaire”, alors que les curricula intercuturels d´aujourd´hui reconnaissent l´informalité comme une caractéristique fondamentale de l´éducation du futur. Le curriculum interculturel englobe toutes les actions et relations de l´école; englobe la connaissance scientifique, les savoirs de l´humanité, les savoirs des communautés, l´expérience immédiate des personnes “instituantes” de l´école; cela inclut la formation permanente de tous les segments qui composent l´école, la conscientisation, la connaissance humaine et la sensibilité humaine, et considère l´éducation comme un processus toujours dynamique, interactif, complexe et créatif.

En suite je voudrais mettre en relation le thème de la relation entre éducation formelle et non-formelle avec le thème général de ce Séminaire qui est la question du droit à l’éducation et les droits des enfants.

4. Le droit des enfants à la ville

Je pense ce droit à partir de la convivence que j’ai de la ville où j’habite, São Paulo, avec tous les problèmes d’une mégalopolis

La ville, surtout la grande ville, est chaque fois plus dangereuse pour les enfants. La ville effraie les enfants, chaque fois de plus en plus confinés chez soi. L´enfant a le droit de sortir de chez soi, il a le droit de réinventer son espace dans la ville comme son territoire. L´enfant a besoin de sortir de chez soi, elle a le droit de sortir de chez soi. Voilà pourquoi la ville a besoin de changer. La ville actuellement est faite seulement pour les travailleurs adultes. Elle n´est pas pour les enfants et pour les gens âgés. Le plus grand pouvoir c´est celui des voitures. Elles sont les plus grands valeurs de la ville. Les machines ont gagnés la ville. Les villes sont devenues sûres seulement pour elles et pour plus personne.

La maison est devenue la ville où il y a de tout: le théâtre, “home theater”, le cinéma, la librairie, la banque… nous n´avons plus besoin de sortir de notre maison, ni les enfants, ni les adultes. La maison est devenue une place qui n´a plus besoin de la ville. Avant on avait plaisir de sortir de chez soi. Aujourd´hui nous avons plaisir de retourner à la maison.

Ce n´est pas suffisant d´offrir des services aux enfants chez soi. Il est nécessaire de leurs restituer la ville.

Notre génération est préoccupée seulement d’elle-même. Voilà pourquoi les alertes sur l´insoutenabilité de nôtre façon de produire et de reproduire nôtre existence sur la planète, depuis le Club de Rome, dans les années 70, en passant par Rio 92 et, aujourd´hui, par le Forum Social Mondial. Nous sommes en train de construire un monde pire que le notre, pour les futures générations. Les enfants dérangent, dans ce monde d´adultes. Et pire: nous tuons la mentalité des enfants en les éduquant pour ce monde qui n´est pas à eux.

Dans les villes où les enfants n´ont pas de droits, il n´y a pas de place pour qu´ils jouent. Il y a beaucoup de parkings pour les voitures et peu d´endroits pour qu´ils jouent. «Les adultes d´aujourd´hui doivent choisir entre construire plus de parkings ou construire plus de places pour les enfants», comme nous disait Francesco Tonucci, récemment le directeur de «La città dei bambini» (Rome) dans un séminaire a Padove. Les adultes doivent choisir entre les voitures et les enfants. Jouer est un devoir pour l´enfant. Ce n´est pas seulement un droit. C´est un devoir pour l´enfant de devenir un adulte complet. C´est son droit d´apprendre. Parce que l´enfant apprend en jouant. Il joue pour construire son identité, ses connaissances. Le premier droit de l´enfant c´est le droit à une identité. Jouer c´est quelque chose de sérieux pour un enfant.

Q´est-ce que la société de consommation offre aux enfants d´aujourd´hui?

Elle offre des jouets industriels (poupées “barbies”), pas pour jouer, mais pour contempler. Les jouets plus artisanales, faits par les enfants pendant qu´ils jouent, ne servent pas pour la contemplation, mais pour être manipulés, utilisés, reconstruits par les propres enfants. Les enfants ont besoin de participer, depuis très petits, à la construction de leurs vies, ils ont besoin de prendre part aux décisions sur ce qui les concerne. Ils participent peu de la vie de la ville, de la gestion politique de la ville. Leur espace est très petit. Les espaces publiques de participation pour les enfants sont peu. Au moins dans les écoles, ils devraient rencontrer des formes de participation démocratiques dans la gestion. Les enfants ne naissent pas démocratiques. Ils deviennent citoyens en exerçant la citoyenneté depuis l´enfance. Les écoles n´ont pas encore découvert le potentiel éducatif non-formel de la ville. La ville est un endroit mystérieux pour les enfants, un endroit de début de la vie des jeunes. Et c´est pour cela qu´il doit être un endroit plus exploité par les écoles.

On sait que le manque d´attention mène a une suractivité de l´enfant. Mais, l´attention n´est pas protégé en excès. L´enfant voudrait s´aventurer seul dans la ville. Dans ce cas, la présence de l´adulte est importante. L´adulte n´a pas besoin de tenir la main de l´enfant tout le temps. Les enfants aiment la liberté et l´attention des parents, mais ils n´aiment pas être superprotegés et, beaucoup moins, d´être surveillés.

Il y a deux mots latins très importants quand nous parlons de l’enfant : infans et ingenuus. Infans signifie “sans parole” et ingenuus signifie “né libre”. En réalité, ce sont deux conceptions de l´enfance. La première nie le droit de parler aux enfants, nie la possibilité d´exprimer sa volonté, ses droits. La deuxième cherche comprendre l´enfant en tant qu´être libre, dans la construction permanente de sa liberté. L´enfant a nécessité de liberté. L´enseignement conventionnel, formel, de l´école, parfois bureaucratise le savoir. Les adultes écoutent très peu les enfants; ils ont perdu la relation d´altérité en relation aux enfants. C´est une culture de la dépendance. Les écoles fonctionnent avec la homogénéité en face de la diversité des enfants. En plus, ils ignorent ou desqualifient leur savoir. Le droit de l’enfant c’est le droit de réaliser ses aspirations, le droit d’avoir l’espoir. Le droit de ne pas lire le livre qu’il n’aime pas. Parce qu’on apprend quand on désire apprendre.

L´enfant aime plus d´apprendre dans la rue qu’à l´école. Parfois il me semble que les enfants vont à l’école pour se débarrasser de l’école. Dans la rue l´enfant peut faire ses règles appropriées. Là il peut exercer son droit de sujet normatif. Dans l´école les règles viennent déjà prêtes. Les enfants doivent obéir et ne peuvent pas créer des règles. L´enfant fait spontanément la relation entre le formel et l´informel. L´école a besoin de règles claires, mais elle peut s´ouvrir plus pour la ville, pour apprendre dans la ville, sur la ville.

Et ici on peut poser la question suivante:

5. Est-ce que la ville peut éduquer?

A juger par ceux qui défendent le concept et la pratique de “la Cité Educative”, la réponse est oui. Ce concept s´est consolidé au début des années 90, à Barcelone, en Espagne, où s´est réalisé le premier Congrès International des Cités Éducatives. Ce Congrès a approuvé une Charte de Principes de base qui caractérise une ville qui éduque. C´est la ville, comme espace de culture, éduquant l´école et tous ses espaces et l´école, comme scène du spectacle de la vie, éduquant la ville dans un échange de savoirs et de compétences.

La ville dispose d´innombrables possibilités éducatives. La convivence dans la ville se constitue d´un espace culturel d´apprentissage permanent en soi, spontanément, informellement. Comme disait Paulo Freire: “il y a une façon spontanée presque comme si les villes gesticulaient ou marchaient ou se mouvementaient ou diraient de soi, en parlant presque comme si les villes proclamaient des choses qu´elles ont faites, des faits vécus dans elles par des femmes et des hommes qui sont passé par elles, mais il est resté, une façon spontanée, je disais, de les villes éduquer” (Freire, 1993:23).

Mais la ville peut être “intentionnellement” éducative. Une ville peut être considérée comme une ville qui éduque, quand, au delà de ses fonctions traditionnelles – économique, sociale, politique et qui offre ses services – elle exerce une nouvelle fonction, laquelle son objectif est de former pour la citoyenneté. Pour qu´une ville soit considérée comme éducative elle a besoin de promouvoir et développer le protagonisme de tous et de toutes – y compris des enfants – dans la recherche d´un nouveaux droit, le droit à la cité éducative: “en tant que éducative, la ville est aussi éduquante. Beaucoup de sa tâche éducative implique notre position politique et, évidemment, la façon comme nous exerçons le pouvoir dans la Ville et le rêve ou l´utopie que nous mouillons la politique, au service de quoi et de qui nous la faisons” (Freire, 1993:23).

Qu´est-ce que c´est qu´éduquer pour la citoyenneté?

La réponse à cette question dépend de la réponse à une autre question: qu´est-ce que c’est que la citoyenneté? On peut dire que la citoyenneté est essentiellement la conscience des droits et des devoirs et l´exercice de la démocratie: droits civils, comme la sécurité et la locomotion; droits sociaux, comme le travail, salaire juste, santé, éducation, habitation, etc. droits politiques, comme la liberté d´expression, de voter, de participer dans les partis politiques et syndicats etc. Il n´y a pas de citoyenneté sans démocratie. Le concept de citoyenneté, néanmoins, est un concept ambigu.

En 1789 la Déclaration des Droits de l’ Homme et du Citoyen établissait les premières normes pour garantir la liberté individuelle et la propriété. Naissait ainsi la citoyenneté comme un concept libéral. Aujourd´hui le concept de citoyenneté est plus complexe. Avec l´élargissement des droits, il est né aussi une conception consumériste de la citoyenneté (le droit de défense du consommateur) et, d´un autre coté, une conception plaine, qui se manifeste dans la mobilisation de la société pour la conquête des nouveaux droits et dans la participation directe de la population dans la gestion de la vie publique, au travers, par exemple, de la discussion démocratique du budget de la ville. Cela est devenue une pratique, surtout au niveau du pouvoir local, qui a aidé dans la construction d´une démocratie participative, dépassant les étroites limites de la démocratie purement représentative.

Adela Cortina (1997) affirme qu´il existe des dimensions complémentaires, qui se constituent en exigences d´une citoyenneté plaine: citoyenneté politique: le droit de participation dans une communauté politique; citoyenneté sociale: qui comprend la politique comme exigence éthique dans la société du bien être et du bien vivre; citoyenneté économique: participation dans la gestion et les richesses de l´entreprise, transformation productive avec équité; citoyenneté civile: affirmation des valeurs civiques comme liberté, egalité, respect actif, solidarité, dialogue; citoyenneté interculturelle: affirmation de l´interculturalité comme projet éthique et politique devant l´ethnocentrisme.

Dans la ville qui éduque, tout ses habitants se servent des mêmes opportunités de formation, développement personnel et de loisir qu´elle offre. Le “Manifeste des Cités Éducatives” approuvé à Barcelone en 1990 et revu en Bologne en 1994, affirme que “la satisfaction des nécessités des enfants et des jeunes, en ce qui concerne la municipalité, présuppose une offre d´espace, des équipements et des services propres au développement social, moral et culturel, à être partagé avec d´autres générations. La municipalité, dans le processus de prise de décisions, doit considérer l´impact. La ville offrira aux parents une formation qui puisse aider leurs enfants à grandir et utiliser la ville dans un esprit de respect mutuel. Tous les habitants de la ville ont le droit de réfléchir et participer dans la gestion de programmes éducatifs et culturels, et de disposer des outils nécessaires qui puissent leurs permettre de découvrir un projet éducatif, dans la structure et dans la gestion de leur ville, dans les valeurs que celle ci propose, dans la qualité de vie qui offre, dans les fêtes qu’elle organise, dans les campagnes qu´elle prépare, dans l´intérêt qu´ils manifestent par eux et dans la façon de les écouter”.

Dans ce contexte, le concept d’École Citoyenne, de la façon comme l’ Institut Paulo Freire l´a développé au Brésil, gagne un nouveau élément: la communauté éducative reconquière l´école dans un nouveau espace culturel de la ville, tout en l´intégrant dans cet espace, considérant ses rues et places, ses arbres, ses oiseaux, ses cinémas, ses bibliothèques, ses biens et services, ses bars et restaurants, ses théâtres et églises, ses entreprises et magasins… Enfin, toute la vie qui existe dans la ville. L´école n´est plus un endroit abstrait par ce qu´elle s´insérer, de cette façon là, définitivement, dans la vie de la ville et gagner, avec ça, une nouvelle vie, dépassant la traditionnelle dichotomie entre éducation formelle et éducation non-formelle. L´école se transforme dans un nouveau territoire de construction de la citoyenneté.

La relation entre École Citoyenne et Cité Éducative se trouve dans l´origine étymologique des mots “cité” et “citoyen”. Toutes les deux ont la même origine latine “civis”, citoyen, membre libre d´une ville à laquelle il appartient par origine ou par adoption, pourtant, sujet d´un endroit, celui qui s´est approprié d´un espace, d´un endroit. Ainsi, la ville (cité, civitas) est une communauté politique où les membres, les citoyens, se gouvernent eux mêmes et citoyen est la personne que jouit du droit de la ville. “Cité”, “citoyen”, “citoyenneté”, font référence à une certaine conception de la vie des gens, de celles qui vivent d´une façon “civilisée” (de civilitas, afabilité, bonté, courtoisie), participant d´un même territoire, se autogouvernant, construisant une “civilisation”. Bien sure qu´à Rome, ce concept de sujet de la ville était limité a peine à quelques hommes libres, aux quels la culture était le reflet de l´oisiveté et pas du travail. Le travail (“tripalium” = châtiment) était réservé aux innombrables esclaves. Ceux la étaient sujet “assujettis”, soumis et, pourtant, n´étaient pas considérés citoyens, ils n´avaient pas le droit à la citoyenneté, ils n´étaient pas considérés civilisés, mais étrangers, barbares, ne pouvant pas jouir des bénéfices de la civilisation.

Nous pouvons parler d’ École Citoyenne et de Cité Éducative quand le dialogue existe entre l´école et la ville. On ne peut pas parler d´École Citoyenne sans l´inclure comme école participative, école appropriée par la population comme faisant partie de l´appropriation de la ville à laquelle elle appartient. Dans ce sens, Ecole Citoyenne, plus ici moins là bas, suppose l´existence d´une Cite Éducative. Cette appropriation arrive au travers des mécanismes créés par la propre école, comme une Collégialité Scolaire, la Constitution de l´École, des rencontres pédagogiques et autres. Cet acte de sujet de la ville amène à l´intérieur de l´école les intérêts et les nécessités de la population. Cela est le “scénario”de la ville qui éduque dans lesquels les pratiques scolaires rendent possibles qualifier autant la lecture du mot écrit comme la “lecture du monde” (Paulo Freire). La ville qui éduque ne reste pas dans l´immédiat, mais indique plutôt une compréhension plus analytique et réflexive soit des problèmes du quotidien, soit des défis du monde contemporain.

Quand est-ce que on peut parler de ville qui éduque?

Nous pouvons parler en ville qui éduque quand elle cherche instaurer, avec toutes ses énergies, la citoyenneté plaine, active, quand elle établis des réseaux permanents de participation, stimule l´organisation des communautés pour qu´elles prennent en leurs mains, de façon organisée, le contrôle sociale de la ville. Cela n´est pas une tâche “spontanée” des Villes. Nous avons besoin de volonté politique et d´une perspective historique. “La tâche éducative des Villes se réalise aussi au travers du traitement de sa mémoire qui ne la garde pas seulement, mais reproduit, l´étend, se communique aux générations qui arrivent. Ses musées, ses centres de cultures, d´art sont l´âme vive de la volonté créatrice, des signes de l´aventure de l´esprit” (Freire, 1993:24).

6. L’ école dans la ville qui éduque

La citoyenneté a besoin de contrôler, dans la ville, l´Etat et le Marché, suivant l’ utopie des villes justes, productives, démocratiques et soutenables qui sont celles qui arrivent à rompre avec le contrôle politique des élites locales et avec les formes bureaucratiques, corrompues et clientélistes de gouverner et établissent une nouvelle façon publique de décision non-étatique, comme le “Budget Participatif”, qui est déjà devenu emblématique dans les gestions populaires au Brésil. Nous sommes déjà sortis du pure terrain des propositions dans ce champs et des nouvelles expériences arrivent tout le temps, dans différentes parties de ce pays dirigés par différents partis politiques, qui créent de nouvelles relations, de nouvelles formes de gestions, de nouveaux espaces de négociation et qui stimulent la réappropriation des villes par ses citoyens. Et il n´y a pas de secret dans cela. Il suffit de volonté politique, appuyée par une éthique qui condamne le secret bureaucratique et établis la transparence, qui incorpore le conflit avec des pratiques de négociation et qui puisse rendre publique l´information.

Quel est le rôle de l´école dans la ville qui éduque?

Le rôle de l´école (citoyenne), dans ce contexte est de contribuer pour créer des conditions qui viabilisent la citoyenneté, à travers la socialisation de l´information, de la discussion, de la transparence, produisant une nouvelle mentalité, une nouvelle culture, en relation au caractère publique de l´espace de la ville. Il y a une conception néolibérale de la ville qui la considéré tout juste comme un marché. Dans ce cas, la pédagogie néolibérale a comme objectif former des consommateurs pour le marché. Il y a une conception émancipatoire de la ville qui est défendue déjà depuis les années 70. Edgar Faure dans son Rapport préparé pour l’ UNESCO durant l´Année Internationale de l´Éducation (1970) et publié en 1972 avec le titre “Apprendre à Être” où apparaît pour la première fois l´expression “Cité Éducative” faisant référence à un processus de “co-penetration intime” entre éducation et “vie civique” (Faure, 1972). Pour cette conception d´éducation le rôle de l´école est de former des citoyens.

Dans une perspective transformative l´école éduque pour écouter, respecter et valoriser les différences, la diversité qui composent la ville et qui se constituent dans sa grande richesse. Le citoyen de la cité éducative fait attention au différent et aussi au “deficient”, ou plutôt, au porteur de droits spéciaux. Pour que l´école soit l´espace de vie et pas de mort, elle a besoin d´être ouverte pour la diversité culturelle, ethnique et de genre et aux différentes options sexuelles. Les différences exigent une nouvelle école.

Le grand défis de l´école dans une cité éducative est de traduire ces principes en expériences pratiques nouvelles et innovatrices, dans des projets pour la capacitation citoyenne de la population, pour qu´elle puisse prendre entre ses mains le destin de sa ville. Devant les nouveaux espaces de formation crée par la société de l´information elle les intègre et articule. Elle n´est plus “lecionadora” c´est à dire “qui donne des leçons”, pour être chaque fois plus “gestora”, c´est à dire, “qui fait la gestion” des choses, de l´information généralisée, qui construit et reconstruit le savoir et les connaissances socialement significatives. Pourtant elle a un rôle plus articulateur de la culture, un rôle plus dirigeant et qui rejoint les gens, mouvements, organisations et institutions. Dans une société de réseaux et de mouvements, dans une société d´information, le rôle social de l´école a été considérablement amplifié. C´est une école présente dans la ville et qui crée de nouvelles connaissances sans oublier de la connaissance historiquement produite par l´humanité, une école scientifique et transformatrice.

La ville, surtout la grande métropole, est au bout d´arriver au limite du supportable (violence, stress, chômage, manque d´habitation, de transport, égouts…) et elle n´a pas une autre alternative aujourd´hui que de se transformer radicalement dans une “nouvelle ville”, en Cité Éducative. Au contraire, les villes marcheront pour se transformer dans des espaces d´extermination surtout des jeunes. L´éducation et la culture ne peuvent tout, parce que il y a d´autres composants qui sont les composants sociaux, politiques et, surtout, économiques. Mais elle peut contribuer pour la construction d´une société saine, devenant amie et “camarade”, comme disait Paulo Freire, se transformant dans un espace de formation éthico-politique de personnes qui sont bien ensemble et pour cela ils ont la légitimité pour transformer la vie de la ville.

Pour tout cela, nous avons besoin d´une pédagogie de la ville.

Tout d´abord nous avons besoin d´apprendre de la ville. Paulo Freire disait que le premier livre de lecture c´est le monde. Pour apprendre de la ville nous avons besoin de lire le monde. Généralement nous oublions la ville, nous réduisons beaucoup notre regard et nous ne voyons pas, et, quelque fois, nous cachons même, nous ne regardons pas, nous donnons le dos à certaines choses qui arrivent dans la ville. Nous ne voulons pas regarder certaines choses de la ville pour ne pas nous compromettre avec elles, vu que le regard nous compromet. Voyons notre comportement dans les feux rouges quand des enfants de rue nous abordent dans les villes les plus pauvres de cette planète (et elles sont beaucoup). Notre défense c’est de ne pas regarder dans leurs yeux, filles ou garçons. Dans les villes nous essayons de rendre invisibles beaucoup d´êtres humains; même dans nos propres maisons quand aux visiteurs nous présentons toute la maison et nous ne présentons pas la bonne qui travaille chez nous. Nous passons par ces gens comme s´ils étaient des êtres transparents.

Nous avons besoin d´une pédagogie pour la ville pour nous enseigner à regarder, à découvrir la ville, pour pouvoir apprendre avec elle, d´elle, apprendre à vivre avec elle. La ville est l´espace des diférences. La différence n´est pas une deficience. C´est une richesse. Il y a une pratique de cacher les différences, aussi en provenance de la peur d´être touché par elles, soit les différences sexuelles, soit les différences culturelles etc. Généralement notre pédagogie s’adresse à un élève moyen, qui est une abstraction. Notre élève réel, néanmoins, est unique. Chacun d´entre eux est différent et a besoin d´être traité dans son individualité et dans sa subjectivité. Une pédagogie de la ville sert aussi pour l´école construire le projet politico-pedagogique d´une éducation dans la ville.

7. Un exemple: le “Budget Participatif Enfant”

On dit que les enfants et les jeunes étudient pour “devenir quelqu´un dans la vie”, qu’ ils sont le “future de la nation”, qu´ils sont consommateurs. On dit qu´ils sont le future, quand on devrait être préoccupé avec leur présent. C´est une image projetée par beaucoup d´adultes. La culture de l´enfance est produite par la génération adulte. Une grande partie des media insiste pour dire que les jeunes sont violents, diffusant une vision fausse de la jeunesse, surtout dans les couches populaires. La TV rend imbécile et conduit le jeune à la consommation. La culture néoliberale véhiculée par ce média, essaye de des-historiciser les jeunes par le présentisme (perte de l´histoire), neutralisant ses motivations utopiques. Elle induit en eux l´idée que l´on ne va plus sortir de l´économie du marché, sélectif, excluant et marginalisateur. Pour cela nous avons besoin d´être préparé pour la compétition. Rester dans le plaisir immédiat, sans un projet de vie, sans future. Le néoliberalisme présente aux jeunes à peine un espace d´objets, de consommation et pas de lien, de relations humaines, d´être camarades. Le neoliberalisme se présente comme le sommet de l´histoire, comme si un autre monde ne serait pas possible.

Au contraire des paramètres de violence montrés par les médias, des “exterminateurs” du passé et du future, l´éducation humaniste a besoin de montrer des exemples de vie dignes. Au contraire de l´éducation neoliberale qui prépare pour le désespoir silencieux des jeunes, nous avons besoin d´une “éducation comme pratique de la liberté” et d´une école créatrice, dans la perspective de “l´inédit viable”, comme voulait Paulo Freire.

Une éducation populaire et emancipatoire, intensément non-formelle et démocratique, a montré plusieurs exemples de solidarité, de la vie dédiée à l´éthique, à l´éducation politique. Des paramètres de solidarités contre la compétitive qui mène à l´école avec “sécurité maximale”, à des détecteurs de métaux, cameras, gardes armés. Voilà pourquoi l´importance de la démocratie. Les écoles démocrates ne peuvent pas exister sans une façon de vivre démocratique. Les élèves apprennent des enseignants démocratiques que la connaissance a un poids dans leur vie et dans la société, mais qu’il est nécessaire d´éduquer la connaissance pour qu´elle soit transformatrice. Et pour que la démocratie soit véritable dans l´école il est nécessaire qu´il y ait de l´information. Personne ne participe sans information. Le libre circulation des idées fondamentales. Les enfants ont le droit de savoir tout de ce qui leur dit à ce propos, le droit de dire ses idées et ses rêves.

Suivant le propos de ce Séminaire, de mettre en évidence des pratiques et des exemples, je voudrais présenter un exemple concret, comment nous pouvons réagir à l´esprit conservateur et préparer des enfants et des jeunes pour l´exercice de la citoyenneté et de la solidarité. Il s´agit du “Budget Participatif Enfant” (BP-Enfant, en portugais: OP-Criança) de l´Institut Paulo Freire qui se constitue dans un projet qui promeut la participation infanto-juvenile. Dans la lutte contre-hégémonique à l´éducation néolibérale de la marchandise, le “OP-Criança” (BP-Enfant) éduque pour sentir, proposer, critiquer, et créer ses propres formes de comportement et réalisation personnelle, développant sa capacité de rêver, de savoir et pouvoir s´exprimer avec liberté et créativité et construire un “autre monde possible”, en réseaux, orienté par une autre logique de pouvoir, où tous ont une place et la possibilité d´être et d´avoir.

Le rêve de vivre dans une ville plus solidaire et socialement juste c´est ce qui nous a motivé à réaliser le “Budget Participatif Enfant” une coopération entre l´Institut Paulo Freire et la Secrétaire Municipale d´Éducation de São Paulo (SME).

Nous comprenons qu´éduquer pour et par la citoyenneté implique créer des espaces démocratiques de décision politique non-étatique pour que tous les citoyens soient participants dans la construction de la ville où ils habitent.

Le “Budget Participatif Enfant” est un mécanisme de participation directe et d´exercice de la citoyenneté active. C´est une forme pour les enfants, adolescents et jeunes, participer du gouvernement de la ville et de la gestion démocratique de l´école publique. De cette façon, des enfants, jeunes et adolescents participent de la décision de comment appliquer partie de l´argent du budget de l´éducation et de la ville.

Du point de vue pédagogique, il s´agit de reconnaître le droit des enfants et des adolescents à amener ses demandes pour améliorer l´éducation et la vie dans la ville, d´être écoutées et si possible, reçues par le pouvoir publique.

Les enfants, adolescents et jeunes peuvent participer du “Budget Enfant” en s´organisant et présentant des propositions pour l´éducation et pour la ville de São Paulo pour être votées dans les assemblées et les plénières. En élisant des délégués des conseilleurs et suivant le travail développé par eux. Tout en se maintenant informés participant activement de toutes les actions relatives au “Budget Enfant”.

Nous rêvons une ville qui puisse accueillir et qui promeut la vie. Nous voulons nos élèves, nos enfants, adolescents, et jeunes, prenant pour soi la destinée de leur école, de son quartier, de leur ville, de leur pays.

8. Conclusions

Pour finaliser je voudrais parler d´une autre initiative: la Campagne Globale pour l´Éducation. Cette initiative a commencé au niveau locale. Au Brésil, la Campagne Nationale pour le Droit à l´Éducation, a commencé en 1999, par un groupe d´organisations de la société civile avec le défi de sommer des différentes forces politiques pour rendre effectif les droits à l´éducation garanti par loi pour tout citoyen et toute la société. Des stratégies de Campagne ont été définies: l´articulation institutionnelle (alliances et partenaires nationaux et internationaux), intégrant la Campagne Globale pour l´Éducation (CGE); la pression sur les autorités (gouvernement, parlementaires, pouvoir judiciaire) et la mobilisation populaire, la recherche et la communication. À vrai dire, la Campagne Globale pour l´Education visait à garantir ce qui a été établi dans les accords de le Forum Mondiale d´Éducation de Dakar (2002) et cette garantie n´était possible que par le contrôle social des politiques publiques. Des résultats concrets arrivent déjà au niveau régional en Amérique Latine impulsés par d´autres mouvements comme le Forum Mondial d´Éducation.

Le Forum Mondial d´Éducation, a été crée en 2001, dans le chemin du Forum Social Mondial, dans son parcours il soutient le droit universel à une éducation émancipatoire, au plein et inaliénable droit à l´éducation publique, gratuite, de qualité sociale pour tous et toutes, exigeant la garantie d´accès et permanence, le droit d´apprendre dans l´école, la démocratisation des connaissances et des savoirs au bénéfice de toute l´humanité, refusant n´importe quelle forme de privatisation et de faire de l´éducation une marchandise, de la science et de la technologie et en condamnant l´appropriation illégitime des savoirs populaires et des connaissances des communautés natives. Faisant face à cela, le FME s´est proposé d’articuler un mouvement mondial en défense et promotion de l´éducation publique et gratuite dans tous les niveaux et modalités, refusant n´importe quel accord national et international qui puisse promouvoir la marchandisation de l´éducation, connaissance, science et technologie, particulièrement relative au commerce et services de la OMC, refusant des programmes d´ajustement culturel qui font pression sur les gouvernement pour dissoudre les services publiques. On a encore proposé de presenter aux gouvernements nationaux un agenda qui donne priorité aux programmes pour l´élimination de l´analphabétisme, par l´inclusion éducative de la population plus exclue et contre l´exploitation du travail des enfants, exigeant d´eux la démocratisation de la gestion des institutions publiques et des politiques sociales, surtout éducationnelles, en les liant à des politiques intersectorielles qui les complètent, en renforçant les communautés éducatives et promouvant le contrôle social des finances pour l´éducation.

Pour que l’éducation soit valable, elle a besoin de «rendre problématique» (Paulo Freire) le présent et le futur: l’éducation a besoin de rendre problématique la société, pas seulement de «résister» à elle. Voila pourquoi le droit à l’éducation doit posséder au moins 4 éléments:

1. Historicité. Connaître le contexte historique. Souvent nous affirmons formellement le droit à l’éducation sans faire référence à des sujets concrets qui ont des droits. Le droit n’est pas une catégorie abstraite. Il faut donner une historicité concrète au sujet du droit à l’éducation. Par exemple: il ne suffit pas de parler de la pauvreté; il faut observer concrètement la situation dans laquelle vivent les pauvres.

2. Aller au-delà de la notion de service. Dans la pratique nous travaillons avec la notion de «services éducatifs» et pas avec la catégorie de droit. Nous travaillons avec des classes surpeuplées parce que ce n’est pas «rentable» travailler avec 15 élèves. Le critère, alors, ce n’est pas celui du droit à l’éducation, mais la rentabilité du service.

3. Ne pas réduire le droit à l’éducation seulement aux écoles, c’est-a-dire, avoir le droit d’accéder à des opportunités égales pour tous et toutes dans des conditions formelles et non formelles. C’est un droit à la permanence (le matricule est différent de la conclusion) et à des résultats de qualité et de pertinence culturelle et sociale.

4. C’est un droit qui a un sujet. C’est le droit à une orientation de l’éducation selon les identités culturelles des peuples. Pas seulement à des processus inter culturelles nationaux, mais globales. Les droits des enseignants sont associés aux droits des enfants. Si les enfants ont le droit à une éducation de qualité, les enseignants ont le droit d’avoir des conditions nécessaires pour offrir une éducation de qualité.

Je défend l´importance de l´éducation non-formelle pas en opposition à l´éducation formelle, je voudrais laisser claire que nous ne devons pas dévaloriser l´école. Aujourd´hui il existe un croissant sentiment contre l´école du quel je ne prend pas part. Beaucoup montrent l´école comme la responsable pour les crises économiques et le chômage, comme si l´emploi dépendrait exclusivement de la qualification des individus. Entre nous, en beaucoup de pays du sud, on n´a pas encore acquis le droit à l´école, le droit à l´éducation scolaire pour tous. Nous nous battons encore pour le droit universel à l´école publique de qualité.

Je défend l´école publique comme école populaire. Dans quelques espaces elle se constitue dans l´unique équipement publique à disposition de la population. Dans une société de marché l´école publique se constitue comme l´un des derniers bastions de la démocratie. Attaquer l´école publique, entre nous, c´est attaquer la démocratie. L´éducation non-formelle peut donner une grande contribution à l´école publique, mais elle ne peut pas la substituer.

En pensant surtout dans notre réalité du sud, je défend la complémentarité entre le système formel et la grande variété d´offres d´éducation non-formelle, en plus pour enrichir l´éducation non-formelle, renforçant des modes alternatives d´apprentissages. Les obstacles sont nombreux, en plus du dépassement de certaines mentalités qui essayent d´évaluer l´éducation non-formelle au travers des critères formels, ce qui réduit beaucoup la richesse du savoir construit par les organisations et mouvements sociaux dans le champs de l´éducation non-formelle. Le défi est grand mais il n´est pas insurmontable. Avec cette intégration nous tous avons à gagner aussi en relation au curriculum scolaire, aussi en relation à la méthodologie, à l´évaluation de l´apprentissage, à la gestion scolaire et à la convivence sociale. L´école ne peut pas être ouverte tout juste pour la communauté. Elle doit être en adéquiation avec elle. Les écoles ont besoin de connaître comment vivent ses élèves (son origine sociale, culturelle, économique, ses motivations, ses rêves et utopies). Pour cela nous avons besoin de construire une nouvelle culture scolaire, qui considéré l´identité culturelle de l´élève dans la construction de son itinéraire éducatif. Pour cela l´intégration formelle non-formelle dans l´école est importante. Pour cela encore, le paradigme de l´éducation populaire, comme Paulo Freire l´a développé, peut nous être très utile.

Finalement, je voudrais conclure en affirmant que l´harmonisation entre le formel et le non-formel dans les systèmes éducatifs devra contribuer pour une intégration plus étroite entre droits humains et éducation. Les systèmes scolaires sont ambiguës, c´est à dire, ils peuvent servir soit pour l´ampliation des opportunités sociales soit pour la préservation des inégalités, ils peuvent servir à un projet de transformation social ou de reproduction des rapports sociaux existants. Certainement, l´introduction du débat des droits humains et en particulier des droits des enfants, devra contribuer pour une plus grande ouverture des systèmes scolaires en relation à tous les droits. La discussion des droits dans les écoles contribuera pour l´amélioration de nos systèmes scolaires.

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(*) Moacir Gadotti, Docteur ès Sciences de l’Éducation par l’Université de Genève (1977), Professeur à l’Université de São Paulo (Brésil), Directeur de l’Institut Paulo Freire et auteur, entre d’autres ouvrages de: História das idéias pedagógicas (Histoire des idées pédagogiques) (Ática, 1993), Pedagogia da práxis (Pédagogie de la práxis) (Cortez, 1994), Paulo Freire: uma biobibliografia (Paulo Freire: une biobibliographie) (Cortez, 1996), Perspectivas atuais da educação (Perspectives actueles de l’Éducation) (Artes Médicas, 2000), Pedagogia da Terra (Pédagogie de la Terre) (Peirópolis, 2001) et Os mestres de Rousseau (Les maîtres de Rousseau) (Cortez, 2004).